万业馨：谈对外汉字教学研究中的几个问题（二）丨《汉语国际教育研究论集·词汇文字卷》面世
近日，由张博和梁彦民主编的《汉语国际教育研究论集·词汇文字卷》在商务印书馆出版。
我们将分三次刊发本卷中的一篇论文——万业馨《谈对外汉字教学研究中的几个问题》，以飨读者。
谈对外汉字教学研究中的几个问题*
文丨万业馨
二
问题与不足
迄今为止，汉字教学仍然是整个对外汉语教学中的难题。外国学习者普遍觉得汉字难学，有相当一部分人因对汉字怀有极大兴趣加入学习汉语的行列，却又因为汉字难学半途而废。改进汉字教学研究乃当务之急。而要改进，则必须了解汉字教学研究中存在的问题。我们认为，以下问题值得注意。
首先，是对汉字符号体系缺乏明确的认识，更不必说对汉字研究的动态有一定的了解。不少人对汉字的了解还停留在大学本科时获得的知识，对于那些缺少开设文字学课程能力的大学来说，学生有关汉字的知识甚至只具有中学时期所了解的一般常识。而这明显不利于对教学现象的了解和分析，更谈不上对症下药。
例如，一些初学汉字的外国学习者在书写汉字时，容易将合体字的组成成分分写在两个同等大小的空间里。教师通常理解为初学者未能掌握合体字结构而不再做进一步思考。然而如果对汉字符号体系的特点有所了解，就可以明白这是因为同一个汉字的符号形体可以充当不同的角色——可以是整字，也可以是字符（意符、音符、记号）。例如“口”可以是有音有义的整字，也可以充当字符：在“吃”“喝”“叫”等字中充当形旁（意符），在“扣”字中充当声旁（音符）。书写中出现的这一现象提醒我们注意：汉字符号可充当多种角色是初学者认知汉字的难点之一。
这一现象往往出现于左右结构的汉字而罕见于上下结构的汉字。这是因为：（1）汉字符号体系中合体字占有绝对优势，合体字又以形声结构为主。据统计，7000通用汉字的5631个形声结构中，左右结构的形声字约占73.85%（左形右声67.39%，右形左声6.46%）（康加深，1993）。（2）与书写时符号展开方式有关，左右结构的汉字书写时从左到右，而大多数字母文字的书写方向同样如此。如果对古籍中从上到下的汉字书写格式有所了解，就不难理解为什么今本《战国策》中会将“触龙言愿见赵太后”误作“触詟愿见赵太后”了②。如果对汉字结构类型的分布情况有所了解，有关书写的研究在统计时便不会把左右结构汉字出现较多错误视为一种发现了。
像这样因为对汉字的各个方面缺少深入了解和认识而给教学带来不利影响的还有不少。
例如，在20世纪80年代，文字学界曾有过一次规模较大的有关汉字性质的讨论，很多学者认为西方学者的文字发展三阶段论，以及立足于字母文字将文字分为表音表意两大类型，将汉字归为表意文字，甚至认为其是不成熟的文字等看法是不符合汉字符号体系的实际情况的。事实上，汉字是同时使用音符、意符和记号的文字（裘锡圭，1985）。然而，在相当长的时间里，对外汉字教学在教学内容的设计上偏重有关意符的内容而忽略音符。究其原因，除了因为音符组字远少于意符、常用程度低于意符等客观原因外，对于汉字性质讨论动态缺乏了解是一个重要原因。这种情况直到20世纪90年代末才有所改变。
又如，有关笔顺的教学，既有客观情况的限制（学生离开课堂后，教师不能看到他们的书写过程），也有认识上的粗疏以及由此产生的偏差。有一种意见认为，如果学习者已经能够书写部件甚至整字，就不必对笔顺有所要求了，所谓“条条大路通罗马”。显然只重视写成之字是否正确，以为笔顺规则的功用只是提高书写速度，书写过程无关紧要。事实上，笔顺规则包括两方面的内容。一是书写方向。“从上到下、从左到右”是每一笔书写时的走向，是判断派生笔画的基础，也是查阅工具书时准确计算笔画数的依据。例如，当我们说“横折”时，说的是一个横画“从左到右”，然后转换角度下行——“从上到下”，仍然是一笔。有学者提出外国学生可能对“折”缺少印象，是否可以考虑直接将“横折”改名为“横竖”（易洪川，2001）。而两种说法不一致引起误会的基点是相同的——两个相连的笔画符合从左到右、从上到下的书写方向就可以直接连成一笔。这些对于中国人来说已经习焉不察的内容，往往容易在教学中被忽略。二是笔画和部件书写时的顺序。有序书写可以提高字形的准确率，尽可能减少因无序书写引起的笔画缺漏或添加，并提高书写速度③。初学者一般由楷书字形入手，楷书和行书的笔顺大致相同，而目前手写汉字者所写主要是行书。因此，外国学习者如果能够坚持用正确的笔顺书写汉字，也就取得了辨认和书写行书的便利。至于喜爱书法的学习者，笔顺对他们有着更为重要的意义。有关笔顺教学的问题提醒我们，如何把一些国人了然于心而外国学习者并不了解的内容教给学生，仍然需要经过深入思考并采取行之有效的教学手段。
早在三十年前，朱德熙、吕必松等，就曾指出，要提高对外汉语教学水平必须注意两方面。一是汉语研究水平的提高，这样教学才能水涨船高。离开汉语研究，对外汉语教学就没法前进。二是对外汉语教学本身的研究。同样，对外汉字教学也必须提高汉字研究水平和对外汉字教学研究水平。然而目前这两方面工作都明显存在不足之处。
回顾汉字教学研究的发展，不难注意到，不同时期有各自的研究热点。这些热点往往与国外语言教学理论密切相关。即以上文所引《索引》中的部分数据并联系所见论文，习得研究的兴起，以及此后认知研究的升温可以作为代表。这种引进和接轨当然是好事，通过补充营养，可以推进汉语作为第二语言教学研究的发展，诚所谓“他山之石，可以攻玉”。但一些论文中也存在“食洋不化”的弊病，甚至有将国外研究其他文字的方法作为模板直接套用于汉语和汉字教学研究。有些谈汉字认知的文章连实验所用例字都不公布。至于一些冠以“研究书写偏误”的文章实际上所用方法还是“一仍旧贯”，只是对“笔画缺漏或增添”“笔形错误”“偏旁错误”等做简单统计，不仅缺少新意，而且通篇没有一个与各项错误对应的汉字出现。其实，观察到错误只是研究工作的第一步，如果继续前行，进一步观察造成错误的原因，才有可能在教学时有所准备，避免错误重复出现，真正起到改进教学的目的。笔者曾经在教学中见到过初学者书写时把“孩”的左右两部分互换了位置，属于偏旁位置错误。经过了解，笔者找到了答案——学生曾经学过“一刻钟”，“刻”字中“亥”的位置在左。这说明以前学过的内容“先入为主”，学生对同一符号形体出现在某一位置已形成印象。
在这方面，前辈学者曾给我们做出过很好的榜样。例如心理学家艾伟，曾留学美国，先后获哥伦比亚大学心理学硕士学位和华盛顿大学哲学博士学位。他在研究时强调汉民族语文有其特殊问题需要我们自己动手来实验，不能照搬国外学者的现成结论。他身体力行，从1923年起就对汉字的形、声、义三大元素与阅读的关系进行实验研究。他对不同年级学习者的阶梯式实验和调查不仅反映出学习者了解语词和汉字的全过程，更可贵的是从中观察到汉字的笔画、结构对字的观察辨认具有的作用——不同结构的汉字在学习时的难易程度，真正让自己的研究成果服务于教学。1949年出版的专著《汉字问题》④，是他积25年研究成果所得。艾伟先生曾在自序中说道：“顾著者对于文字、音韵、训诂诸学未能登堂，遑云入室？故徒有心理学之工具，统计学之技术，亦不能多所成就。”可见他对汉字符号体系与汉字教学的关系有清醒的认识，而且立意甚高，自励甚严，致力极勤。非如此不能有上述发现与成就。
其次，专业和业余的区别在于细节。的确，只是以一般常识或自己心目中的“按理说”出发来看问题，缺少甚至缺失对每一个细节的深入观察和思考，是很难在研究方面有所突破的。
以部件教学的讨论为例。当年有一种意见认为，对外汉字部件教学完全可以仿照中文信息处理的过程，从部件到整字，以最少数量的部件组装出所有的汉字，这样可以最大限度地减轻学习者对汉字基本构件的记忆负担，而且这跟“先教独体，后教合体”的看法也比较一致。但只要稍加思考，就能注意到中文信息处理与汉字教学所用部件的不同之处，并通过比较决定取舍。其一，中文信息处理的组合过程是预设的，每个字的组合过程具有排他性，而教学不然。其二，语言文字的本质是约定俗成，哪些部件可以相互组合，哪些不能，是约定而非规定。如果先教部件（或者独体字），让学习者自行组合，结果很可能出现假字或非字。不仅如此，汉字的结构方式丰富多变，有左右、上下、包围等等，不像字母文字无论是线条还是展开方向那样相对单纯。因此，切分所得部件越细小，组合过程越长越复杂，记忆负担之沉重可想而知。其三，中文信息处理的过程是由部分到整体的字形拼合过程，而学习者如果没有音和义的线索，如何了解和记忆形体的拼合过程？
又如，我们常常可以看到一些展示采用某种教学方法所得效果的文章，如果深入思考一下，有一些情况很可能影响到效果的检验。其一，是学习者所处的环境。如果是来华留学生，他们好比生活在汉语汉字的海洋里，连呛的“水”都是汉语汉字。而且一个班级的同学往往来自不同的国家和地区，在考虑教学效果时，还需要分辨哪些是通过课堂教学得到的收获和进步，哪些是从“马路语言学”里自学所得，而这样的分辨是有一定难度的；相对而言，在国外教学时，学习者的学习环境好比孤岛，出了课堂，就很少有用汉语汉字交流的机会⑤。加上大多数学习者有同样的母语背景，对教学效果的观察也就相对单纯和可信。根据上述情况，出国任教的老师完全可以做一些这方面的调查和实验。其二，对汉字教学效果的衡量，识字量往往被视为重要的标准。然而，不能仅仅着眼于某一阶段所教汉字的数量，还要跟踪学习者对这些字的了解和使用的情况如何、对字词关系的了解如何、回生率如何以及时间和人数的相关情况如何等，才能得到比较可靠的结论。
再次，判断汉字学习的难易标准。一般认为结构简单、笔画数少的汉字比较容易。事实上，汉字书写和汉字认知的难易标准是不同的。于书写而言，笔画数少的比较容易入门；但对于认知而言，笔画数少的一些字，相互间能够造成对立的区别性特征往往很细微，从字形加工的角度看，并不那么容易。例如，初学者往往较早便接触到“自己”和“已经”这样的词，教师常常会提醒学习者注意“己”“已”字形的区别全在最后一笔是否出头，收到比较好的效果。但也不乏将出头之“已”误写成“巳”的，因为书写者没有学过“巳”字，只注意了是否出头，而不知道不能封口。不仅如此，书写与书法的难易标准又有所不同。对于初学者来说，笔画少的比较容易，用学生的话来形容，那些笔画多的字“不知如何下手”。那是因为他们还没有完全习惯方块格式，对把不同笔画数（最少的1画，最多的36画）的汉字均匀地分割空间、相互协调缺少掌控能力。学习书法则不同，学习者很快注意到，有些笔画少的字比笔画多的字难写——只要有一笔（尤其是首笔）不妥，后面极难补救。
文献工作的粗疏除了检阅量不够外，对细节熟视无睹的情况也较常见。例如不少文章都以周有光《汉字声旁读音便查》作为观察形声字声旁表音情况的重要依据。然而相当一部分人忽略了周先生序言中对自己统计原则的说明：“把部首以外的半边一概视作声旁（实际是暂借声旁这个名称）”（周有光，1980：序言）。（未完待续）
* 原文发表于《国际汉语教学研究》2019年第4期。
②今本《战国策》误合“龙言”二字，遂成“詟”。1973年，长沙马王堆汉墓出土战国纵横家帛书，其中有触龙见赵太后章，据以改正。
③如果学生在基础阶段学习时未能养成按正确笔顺书写的习惯，在高年级汉语考试需要完成问答题时，监考老师会看到这部分学生握着笔上下翻飞，令人有马蹄声碎之感。
④艾伟《汉字问题》曾于1949年由中华书局出版，2017年商务印书馆重排出版。
⑤当然也有一些“马路语言学”的影响，例如有的学生会告诉老师“我的中国女朋友说……”，但毕竟是少数。
图书信息
《汉语国际教育研究论集·词汇文字卷》
张博 梁彦民 主编
识别二维码，即可购买
本书由北京语言大学张博和梁彦民主编。共18篇文章，分为词汇理论及应用研究和汉字理论及应用研究两个部分，以面向汉语国际教育的汉语本体之词汇、文字研究为主要内容，精选十余年以来北京语言大学词汇、文字研究专家学者的代表性论文结集出版。论集对研究论文的选择注重科学性、创新性、代表性、系统性，努力反映词汇、文字理论与应用研究概貌。希望论集对汉语国际教育研究、汉语词汇文字研究都起到积极的促进作用。
目 录
<上下滑动查看目录>
<上下滑动查看目录>
本书主编简介
张博，北京语言大学汉语国际教育研究院教授，语言学及应用语言学专业博士生导师，《世界汉语教学》主编。主要研究方向为汉语词汇学、词源学、汉语第二语言词汇教学。出版《汉语同族词的系统性与验证方法》《张博词汇学论文集》等专著及论文集6部，发表学术论文80余篇，主编教材及论文集多种。
梁彦民，北京语言大学汉语国际教育研究院副教授，硕士生导师。主要研究方向为汉字与汉字教学研究、国际中文教育标准与大纲研究等。参加国家汉办重大研究项目“高等学校外国留学生汉语言专业教学大纲”等项目；现主持汉考国际委托研究项目“汉字认写分开教学与测试研究”。主编参编《新理念大学语文》《汉字教程》《精英汉语》《中国好人》等汉语教材11种30余册。
丛书信息
《汉语国际教育研究论集·教学卷》
《汉语国际教育研究论集·语法卷》
《汉语国际教育研究论集·数据资源卷》
《汉语国际教育研究论集·词汇文字卷》
《汉语国际教育研究论集·汉语国际传播研究卷》
“汉语国际教育研究论集“囊括了汉语国际教育中教学、语法、数据资源、词汇文字和汉语国际传播这五个重要的研究方向，该丛书将近年来反映这些领域的部分代表性研究成果，以及对未来发展有启示作用的论文结集成书。
随着汉语国际教育事业的迅猛发展，认知语法、构式语法、韵律语法、语篇语法等语法理论和流派正潜移默化地推动着汉语语法研究向纵深发展，先进的教学理论、教学模式、教学资源、测试、教师成长等内容研究成果频出，词汇文字理论与应用研究突飞猛进，汉语国际传播研究则从全球视野到国别问题，从宏观架构到微观教学，涵盖了汉语国际教育和孔子学院可持续发展、评估、区域国别典型，数据资源则正在成为汉语国际教育发展的动力和保障。
该丛书的读者对象为需要了解国际教育研究领域最新成果、研究动态的专家学者，希望提高教学理论水平、开阔视野、丰富教学实践经验的一线教师，以及想要了解该领域理论与实践相结合的代表性成果的研究生。希冀该论集对汉语国际教育领域的研究和发展有积极的促进作用。
相关书系信息
《商务馆对外汉语教学专题研究书系》（第一辑）
赵金铭 总主编
识别二维码，即可购买
《商务馆对外汉语教学专题研究书系》（第二辑）
赵金铭 总主编
识别二维码，即可购买
延伸阅读
✦
往期回顾
✦
❖
❖
❖
❖
《现代汉语词典》在词语释义方面的贡献 丨《词典学词汇学语义学文集》（增订本）面世（三）
❖
❖
点击“阅读原文”可购买此书